|
Введение
Как известно, эмоциональная сфера представляет собой сложную, непрерывно меняющуюся систему своеобразных откликов человека на действительность и ее воздействие (Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, У. Джемс, Н.Н. Ланге, А.Н. Лук, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, З. Фрейд, Л. Фестингер). Любая деятельность, в том числе учебная, протекает успешнее на фоне положительных эмоций, еще лучше, если они ей предшествуют и сохраняются какое-то время после окончания. Тогда такой положительный эмоциональный опыт будет способствовать формированию внутренних мотивов этой деятельности. Совсем не обязательно, чтобы любой деятельности подростка или школьника сопутствовали только успех и связанные с ним положительный эмоции, т.к. небольшие огорчения лишь оттеняли и усиливали последующую радость.
Новизна проблемы эмоциональных нарушений и коррекции эмоциональной сферы, не смотря на ее значение в процессе становления личности ребенка, проявляется с ее практической стороны.
Проблему поднимаемую в данном исследовании можно сформулировать следующим образом: Возможность развития и коррекции эмоциональной сферы подростка посредством учебной деятельности, не отдавая приоритета предметам литературно-эстетического цикла, которые изначально опираются на способность эмоционально воспринимать окружающий мир? Развитие эмоциональной сферы следует связывать не с возможностями отдельно взятых предметов образовательного процесса, а с ее интеграцией с эмоционально-мотивационной сферой, опираясь на знание педагогики индивидуальности. Не вызывает возражений общепризнанное утверждение, что индивидуальность не развивается по частям [2]. А, значит, нельзя рассматривать ее сферы уединенно. Однако, ограничиваясь рамками данного исследования, считаю возможным остановиться только на эмоциональной и мотивационной сферах, рассматривая их в единстве.
Актуальность работы заключается в том, что различные компоненты семи сфер индивидуальности (интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная и саморегуляции), чередуясь, сопровождают всю деятельность ребенка (подростка), включая и учебную, с момента побуждения до самого ее завершения, при осмыслении и оценивании результатов, а также в период релаксации. Однако лишь функционирование мотивационной и эмоциональной сфер сопровождает деятельность на всех ее этапах: подготовительном, операционном и рефлексивном. Поэтому педагогу важно развить у школьника познавательную и интеллектуальную потребности, сформировать мотивы деятельности ребенка, научить ставить цели и добиваться их достижения.
Таким образом, целью данной работы является тестирование и разработка мероприятий по корректировки и развитию эмоционально-мотивационной сферы подростка.
1. Понятие эмоций. Характеристика нарушения эмотивных механизмов
Эмоции – реальность настолько живая и подвижная, настолько разнящаяся как от человека к человеку (в силу индивидуальных различий), так и - для одной и той же личности - от времени к времени, что порой нетрудно счесть любое аффективное проявление самостоятельным и равноправным явлением душевной жизни. В некотором смысле, в этом есть резон: эмоциональная жизнь как понятие включает множество модальностей, полюсов и градаций; их описаниям посвящено огромное количество научных, литературных и поэтических трудов. Не вдаваясь в тонкости психологической науки, легко признать это многообразие эмоциональных красок широтой палитры человеческой души и уравнять, таким образом, далеко не однородные по сути явления - внешнее сходство тех или иных проявлений не всегда вызвано совпадением условий их происхождения и - для нас это имеет ценность практическую - еще реже ведет к однообразию последствий их появления. Поэтому говорить о нарушениях эмоциональной сферы вне стен кабинета профессионала - психолога, психотерапевта, психоаналитика, психиатра - следует с известной долей осторожности, имея в виду, как минимум, две по-разному опасных крайности: мы можем как переоценить, так и недооценить значение эмоциональных проявлений.
Эмоция - какой бы она ни была - никогда не является обособленной реальностью, она демонстрирует относительно цельный продукт сложной душевной жизни. Распознаванию этой "продукции" специалисты обучаются не один год - несмотря
|
|
Список литературы
1. Абрамова Г. С. Возрастная психология – М., Аспект-пресс, 1998
2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы – СПб. Питер, 2000
3. Котляр Г. М., Морозов В. П. Особенности развития эмоционального восприятия вокальной речи // Речь и эмоции. Л., 1975
4. ЛеонтьевА. Н., 1971
5. Морозли И.Б., Гребенюк О.Б. Интеграция мотивационной и эмоциональной сфер индивидуальности подростка // 1 сентября. 2000. №3
6. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество – М.: ИНФРА-М, 1997
7. Практическая психология образования // под ред. Дубровина И. В. – М.: Академия, 1997
8. Раттер М. Помощь трудным детям – М.: Психология и педагогика, 1987
9. Славина Л. С. Дети с аффекивным поведением – М.: Медицина,1966
10. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития – М.: ВЛАДОС, 1995
11. Шакуров Р.Х. Коррекция эмоциональной мотивационной учебной деятельности // Вопросы психологии. 1997. №11
12. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды – М., Психология и педагогика, 1989
13. Эльконин Д.Б. Детство и общество – СПб.: Питер,1996
14. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание – М.: Медицина, 1976
|
На уровень вверх
Купить