|
В последнее время отмечается все больший интерес к проблемам математического образования. Высокий уровень развития математики является необходимым условием подъема и эффективности ряда важнейших областей знания. Люди самых различных профессий должны обладать высокой математической культурой. И это делает математику ведущим предметом в общеобразовательной школе, обязывает учителя этого предмета дать прочные и глубокие знания, всемерно развивать способности учащихся этой области.
Для того, чтобы в школе можно было наилучшим образом развивать математические способности школьников, необходимо изучение структуры математических способностей, условий формирования и развития этих способностей.
Проблема организации обучения, максимально учитывающего различия в развитии и способностях учащегося, - одна из наиболее острых в теории педагогики и практики школы. Опыт показывает, что несмотря на большое внимание, которое уделяется совершенствованию содержания образования, разгрузки школьных программ, оснащению кабинетов современной техникой, улучшению условий труда учителей, учить всех и учить хорошо при существующем, традиционном построении учебного процесса невозможно.
Одним из резервов, позволяющим поднять работу школы на новый качественный уровень является индивидуализация обучения.
Психологами и педагогами накоплен большой экспериментальный материал, который позволяет подойти к решению вопроса о сущности математических способностей. Отмечается, в частности, что ученикам, плохо успевающим по математике, трудно дается осмысление связей между данными в задаче величинами, они не отличают существенные признаки от несущественных, не могут "схватить" совокупность многообразных зависимостей, составляющих математическое содержание задачи. Ученики, успешно усваивающие математику, при анализе условий задачи обычно воспринимают комплексы взаимосвязанных величин и категорий. Каждый такой комплекс они воспринимают как составное целое, т.е. они воспринимают в этом комплексе отдельные элементы и тот факт, что эти элементы взаимосвязаны и образуют целостную структуру. Таким образом, у них создается целостно-расчлененный образ задачи, который, по видимому, и лежит в основе умения "схватывать" задачу в целом, не теряя из виду всех ее данных.
Большое количество исследователей, работающих в области усвоения математических знаний (Н.А. Менчинская, В.В. Давыдов, А.В. Скрипченко, А.А. Бодалев, В.А. Крутецкий), подчеркивают важную роль обобщений в развитии математического мышления. Было экспериментально доказано, что постепенное обобщение в результате однотипных упражнений характерно только для учащихся со средними и ограниченными математическими способностями. Способные к математике учащиеся могут обобщить сразу, без специальных упражнений, на основе анализа всего лишь одного - двух математических объектов, отношений или действий.
Исследователи обращают внимание на факт постепенного выпадения отдельных звеньев рассуждения, благодаря чему мыслительный процесс приобретает "свернутый" вид, и считают, что при успешном решении математических задач свернутые умозаключения играют чрезвычайно важную роль. Кроме того, отмечается необходимость гибкости мышления для успешных занятий математической деятельностью. Показано, что для способных к математике учеников характерно запоминание типовых задач, обобщенных способов решения, схем рассуждений и доказательств, в то время как для малоспособных характерно запоминание конкретных данных и цифрового материала.
На основании изложенного выше мы ставим следующую цель данного исследования: изучить процесс развития аналитико-синтетических способностей у детей младшего школьного возраста на уроках математики.
Задачи работы - дать определение понятию способности; охарактеризовать возрастные особенности развития; изучить уровень аналитико-синтетических способностей детей младшего школьного возраста, на базе класса в средней школе.
Объект исследования - процесс развития аналитико-синтетических способностей у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования - аналитико-синтетические способности у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования - развитие аналитико-синтетических способностей у учащихся младшего школьного возраста происходит лучше при использовании игровых методов.
|
|
1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Педагогика, 1989.
2. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.
5. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии. - 1990 г. № 6 .
6. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников". М.: Просвещение 1994.
7. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6 - 7 лет. М.: Просвещение, 1996.
8. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. М.: Педагогика, 1983.
9. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: Издательство АПМ РСФСР, 1956.
10. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.
11. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.: Пресс, 1977.
12. Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1985.
13. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.
14. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Педагогика, 1987.
15. Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. Киев: Риторика, 1989.
16. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учебное пособие для студ. Пед. Колледжей. М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2000.
17. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. М.: Педагогика, 1987.
18. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988.
19. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Педагогика 1960.
20. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995.
|
На уровень вверх
Купить