Введение

I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1. Психологические особенности младшего школьника

2. Анализ методических приемов обучения младших школьников

II. ОПИСАНИЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Заключение

Список литературы

3

4

4

11

19

31

33

Поиск условий формирования новых приемов познавательной деятельности диктуется задачами перестройки и совершенствования системы образования. Разработка программ и методик такого формирования — актуальная задача психолого-педагогической науки и практики обучения детей. Изучение познавательной сферы детей необходимо для выявления резервов ее развития и внедрения более современных способов обучения.

Существует несколько подходов в понимании познавательной деятельности дошкольников в зависимости от средств, которые используются в процессе познания ребенком окружающего мира. Н.Н.Поддьяков главным средством познания считает детское экспериментирование, направленное на преобразование объекта с целью познания, результатом которого является формирование обобщенных способов практического исследования ситуации [13]. Модели и схемы выступают при этом как средства обучения, воспроизводят в наглядной форме скрытые свойства и связи. Свойства предметов воспринимаются в соответствии с нормами сенсорной культуры [3].

Л.А.Венгер главными средствами познания ребенком окружающего мира полагал эталонную и модельную формы опосредствования, рассматривая их в качестве особой формы познавательной деятельности дошкольников [12].

Анализ имеющейся психологической литературы показывает, что существуют разные виды познавательной деятельности детей: их особенности определяются различными средствами, которые вводятся в процессе обучения и которыми пользуются дети.

Дети растут и развиваются не только в мире реальных вещей, но и в мире условностей, знаков, символов, обозначений, и поэтому они поставлены перед необходимостью овладевать ими и использовать их. Чем глубже и тоньше познание окружающего мира, тем большим количеством знаков и символов наполняется сознание ребенка и тем проще ему оперировать самими отвлеченными символами [11].

Установлено, что чем более развита символическая функция сознания, тем богаче для осмысления и познания становится окружающий мир. Уровень развития знаковой функции определяет успешность обучения ребенка в школе.

21

Знаково-символическая деятельность — специфическая активность субъекта по означению, оперированию в сознании знаковыми средствами, созданию и освоению знаковых систем [16]. Она углубляет познание мира и его преобразование.

В настоящее время наиболее широко представлены работы, раскрывающие особенности и закономерности становления в дошкольном возрасте моделирования как одного из видов знаково-символической деятельности [1], [4], [14]. Формирование познавательной деятельности у детей-дошкольников на основе использования схематизации изучено недостаточно.

Все это и обусловило постановку задачи: изучить особенности формирования познавательной деятельности дошкольников на основе использования схематизации как вида знаково-символической деятельности. Важно выяснить, что собой представляет способ схематизации как один из видов знаково-символической деятельности; изучить особенности оперирования им в процессе познания окружающего мира дошкольниками; специфику процесса формирования этого средства и его влияние на психическое развитие детей; возрастные границы использования его в обучении детей.

Ключевой проблемой является выяснение возможностей саморазвития детского интеллекта. Основу данного процесса составляет формирование с помощью взрослых предпосылок, на основе которых он развертывается.

Провозглашенная Законом РФ “Об образовании” ориентация содержания образования на “обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации” в качестве условия предполагает “формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний... картины мира” (статья 14). Однако в существующих образовательных системах самореализация учащихся затруднена едиными образовательными программами и учебными планами, не предполагающими выбор объекта познания самим ребенком. “Объект познавательной деятельности и сама форма деятельности будут восприняты на мотивационной основе в том случае, если они будут связаны с переживанием чувства свободного выбора. В процессе обучения объект познания школьнику предлагается извне... Система знаний, построенная взрослыми.., не может полностью учитывать его стремления к свободному выбору объекта познания и вида деятельности. Получается ситуация, когда школьник, побуждаемый внутренними экспансивными тенденциями к познавательной деятельности, сразу не принимает объект познания и форму деятельности и приходится принуждать его к учению” (Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. С. 159).

Большинство образовательных систем основано на нашем убеждении, что именно мы, взрослые, можем “правильно” отобрать и структурировать культурное содержание, являющееся объектом познания ребенка. Даже попытки преодолеть эту авторитарность делаются в русле той же парадигмы: “...проблема заключается в том, чтобы при необходимости усвоения школьником именно определенной системы знаний и именно в определенный период обучения, т.е. при ограничении свободного функционирования познавательных сил над свободно выбранным объектом, школьник предложенную, педагогически необходимую, учебную задачу принимал как свободно выбранную” (там же. С. 160). Основанные на этой парадигме образовательные системы условно можно назвать бихевиористскими: ребенком усваивается чужая картина мира, заранее расчлененная взрослыми; такое усвоение сопровождается доведенным до совершенства механизмом насилия (учебные планы, расписания, звонки, отметки и т.п.). Известно, что Л.С. Выготский противопоставлял “житейские понятия”, происходящие из собственного жизненного опыта ребенка, “научным понятиям”, развивающимся в условиях образовательного процесса (Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Соцэкгиз, 1934. С. 164, 169).

Между тем еще С.Л. Рубинштейн отмечал, что “мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных “предметов”... и совсем по-другому расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприятии” (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. С. 400–401). Это в принципе другой подход к сущности процесса познания: он понимается как постепенное, все более дробное членение первоначального образа восприятия в процессе соприкосновения своего знания с культурным опытом предшествующих поколений (а не его обязательного усвоения). Такое членение — абсолютно субъективный процесс, который не может быть детерминирован никакой a priori заданной “системой знаний” в виде образовательной программы. Условно этот подход можно было бы назвать гештальтконцепцией. Напомним, кстати, что именно в работах М. Вертгеймера, В. Келера и их школы впервые было обнаружено отрицательное влияние внешнего, заданного взрослыми, способа структурирования знаний на развитие креативных способностей школьников (см., напр.: Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.: Политиздат, 1971. С. 177).

Всестороннее развитие личности человека, всех его способностей и дарований - важнейшая социально-педагогическая задача развития современного общества. Одним из основных условий решения этой задачи является осуществление дифференцированного подхода к детям в процессе обучения и воспитания, опирающегося на знания их возрастных и индивидуальных различий, в том числе особенностей интеллектуального развития.

Поиск условий формирования новых приемов познавательной деятельности диктуется задачами перестройки и совершенствования системы образования. Разработка программ и методик такого формирования — актуальная задача психолого-педагогической науки и практики обучения детей. Изучение познавательной сферы детей необходимо для выявления резервов ее развития и внедрения более современных способов обучения.

Особое значение в связи с усложняющимся содержанием школьной программы приобретает задача научить школьников учиться, а психологически это означает – научить их хотеть учиться. Среди совокупности средств и форм осуществления данной работы важное место занимают изучение особенностей интеллектуального развития в дошкольном возрасте и формы организации обучения младших школьников.

Таким образом, в формировании учебных умений и навыков младших школьников необходимо уделять внимание не только развитию собственно познавательных процессов, но и повышению собственно учебной мотивации детей.

Целью курсовой работы является изучение и экспериментальная апробация методических приемов различных аспектов решения учебных задач младшими школьниками.

1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976.-158 с.

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. М-Воронеж, 1995. - 170 с.

3. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.

4. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Часть 2. М., 1981.

5. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: МГУ, 1990. - 238 с.

6. Волков И.П. Учим творчеству: Педагогический поиск. М., 1988.

7. Вопросы психологии способностей школьников / Под ред. В. А. Крутецкого. М. , 1964.

8. Генинг Г. Н., Прохоров А.О. Особенности психических состояний младших школьииков в учебной деятельности //Вопросы психологии, 1998, №4

9. Гетта В.Г., Тхоржевский Д.А. Внедрение проблемного обучения на уроках труда. //Школа и производство 1997, №4.

10. Добрович А.Б. Анатомия диалога / Хрестоматия по педагогической психологии. Сост. А. Красило, А.Новгородцева. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – с. 182 – 216.

11. Дубровина И.В. Психологическая служба школы. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

12. Дубровина И.В. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы. М.: Академ А., 1999.

13. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников М., 1984

14. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: «Логос», 2000. – 384 с.

15. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Под ред. Л.И.Божович. - М.: 1972.

16. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии – три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии 1987, №3.

17. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В. В. Давыдова. Как возможно развивающееся развивающее образование? // Вопросы психологии, 1998, №5.

18. Кузнецов М.Е. Личностно ориентированное обучение школьников. /Под ред. В.Д.Симоненко. - Брянск: Изд-во БГПУ им. И.Г.Петровского, НМЦ «Технология», 1999. - 94 с.

19. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: 1971.

20. Мальковская Т.Н. Учитель - ученик / Хрестоматия по педагогической психологии. Сост. А. Красило, А.Новгородцева. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – с. 227 - 248

21. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1990 - 191 с.

22. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.-144 с.

23. Никитин Б.П. Развивающие игры. – М.: Педагогика, 1981.

24. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. - 360 с.

25. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. науч. трудов / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во АПН СССР, 1987.

26. Павлова М.Б. О проектном подходе к разработке содержания предмета «технология» // Школа и производство 1993. №5.

27. Поддъяков А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами // Вопросы психологии, 1996, №4

28. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная и педагогическая психология. – СПб.: Питер, 1999. – 416 с.

29. Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии, 1997, №3

30. Система форм и методов воспитания ответственного отношения школьников к учению. Сб. трудов. /Под ред. А.П.Медведицкова. Омск: ОГПИ им. А.М.Горького, 1990.

31. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. - М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

32. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. - М.: Просвещение, 1988.

33. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-развивающего обучения //Вопросы психологии, 1995, №2

34. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: 1969.

Примечаний нет.